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生态式区域活动,促进幼儿多元发展

2014-12-31 16:20:59 出处:乖乖网 标签: 幼儿园教育 幼儿园教育笔记

教师要根据孩子的实际情况审时度势,创设适合孩子成长的活动环境,满足孩子需求,促进孩子全面发展。教师要用动态的眼光,用活现有教材,挑战课程意识,使幼儿园生态式区域活动内容更加充实、有意义、富有创造性,才能满足幼儿的认知需要,才能有利于孩子们生动地开展观察、实验、猜测、验证等主体活动,深刻地体验生态式区域活动过程,并获得积极的情感体验,最大限度促进幼儿多元发展。

生态式区域活动,促进幼儿多元发展

一、认识环境的价值体现:把环境创设融入课程系统

环境是影响幼儿园课程目标达成的一个重要因素,它为课程的实施提供条件。在幼儿园,很多教师也重视环境创设,但更多地是把它孤立于课程系统之外,为了环境而环境,为了区域而区域,尽管区域环境的创设也与主题有一定的联系,但并不是动态的联系和互动。生态式区域活动的提出,要求教师站在较高的层面,以较宽的视野重新认识环境要素在课程中的作用,要求教师根据课程内容领域提供活动室内外环境,创设生态式区域,让幼儿在这种适合他们年龄特点的、有“准备的”环境中,按照自己的内部需要、发展速度、学习节奏自由选择,自主活动,进而获得成长。

由此,在生态式区域活动环境的创设中我们立足于:一是有品位、有特色;二是体现活动性、教育性,让每个区域都让幼儿有参与的机会,都成为幼儿表现表达的空间;三是体现多样性和层次性,满足不同幼儿的不同需要。整个幼儿园小、中、大三个年级的走廊布置分别为不同的生活体验区。色彩鲜艳、活泼童趣的装饰,内容丰富、具有时代气息的游戏。各个班级的活动区域更是特点鲜明,有角色区、表演区、图书区、科学区、建构区、美术区、生活区,这么多的活动区域,所处的位置不同,而且既可独立又可互动的存在。

根据幼儿区域活动的特点,教师能及时发现幼儿的问题和需要,在此基础上去帮助幼儿增添活动内容,帮助幼儿梳理知识、丰富经验,调整区域活动环境。生态式区域活动使教师在课程意识中重新认识区域环境的价值,基于课程目标、内容重新设计环境要素,把环境要素纳入到课程系统中,使环境中的空间、设施、活动材料有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动,有利于引发、支持幼儿与环境之间积极的相互作用,在自主学习中快乐发展。

二、体会教师的主导作用:敏锐捕捉课程生成信息

生态式区域活动打破了集体教学、区域活动及幼儿园其它活动之间的界限,强调它们之间的动态变化,尤其是把区域活动放在与集体教学同等的位置上来设计时,课程再也不能按照完全预设的线路进行,需要灵活变动课程内容,也需要灵活选择课程实施的方式,而应对这个变化的即是教师生成课程的意识与能力。如果,按照预设计划,教师所要完成的是集体教学活动,但课程实施的进展却表明幼儿所具有的经验与体验不充分,无法有效地开展集体教学讨论,这时需要教师及时生成原有计划中所没有的课程,依课程所要完成的近期目标生成区域活动或参观调查活动,进一步丰富儿童的经验。

当儿童通过一定的活动积累了比较多的知识经验时,教师又要不失时机地选择集体教学活动帮助儿童整理、提升与拓展原有零散的、琐碎的经验。 如:按原计划课程是进行“各种各样的树”主题下的集体活动:绘画表现树。但我们发现,幼儿对树的理解还处于笼统的层面:树是由树干、树枝和树叶组成的一个整体。无疑,幼儿绘画表现各种树也可能受此局限,于是我们大胆地打破原有的课程设置,放弃集体教学,带孩子们到附近的公园进行参观,感受不同种类、不同形状、大小高低不一的树,并在活动室的图书区投放了很多典型的、有关树的造型的图片、图书,帮助幼儿感受与积累这方面的知识经验,扩大与加深幼儿对千姿百态树的了解。而原本下午安排的户外活动我们也做了调整,让幼儿根据自己参观留下的鲜明印象个性化地表现绘画树。

表面看来,这样的安排似乎打破了原有课程设置的计划性,变换了时间,改变了空间,但这样做却避免了课程设置的僵化,保证了课程设置内在的平衡性,保证了幼儿经验的连续性,同时也保证了几种活动类型之间的互动及共荣。 所有这一切都时刻挑战着教师的课程智慧,都要求教师敏锐地捕捉课程实施中的点滴信息,打破按教材或预期主题忠实执行的模式,根据变化的情形不断地调整自己的行为,对课程做一系列的变更,或生成,或充实,或替换,或增删,或拓展,或提炼,创造性地实施课程。

三、理解幼儿主体地位:为幼儿发展而设计课程

我们很多教师在设计课程时往往比较多地考虑自己“教什么”与“怎么教”,而很少从孩子的角度去思考、去创设:如果我是孩子,我会遇到什么问题,我会怎样去学习等等,同样,在教学活动中,往往以自己的教学愿望将孩子巧妙地引入自己的教学设计,按自己事先的“活动计划”来“教学展示”,忽视了幼儿作为课程主体所具有的感受、体验及在课程中的发展,课程的安排更多的是为教师的“教”而设计。幼儿园生态式区域活动要求课程设计从教师的角度转向幼儿的角度,即为幼儿的发展而设计。

朱家雄教授认为,尊重幼儿并不等于完全让孩子决定课程内容,而是要注意教师的要求和儿童的需要尽可能相符合,在此基础上结合幼儿实际生活内容创设活动情景,让儿童自己去选择,以小组的形式为主开展活动尊重幼儿自发生成的活动,并为之创造条件,捕捉教育时机,调整和生成活动内容。所以,教师在设计课程时应更多地思考幼儿“如何学”,“以什么方式学”,“通过学达到什么”,力求把幼儿的感受、体验、交往、探究、制作等置于课程设计的主线索中,通过教师的引导、鼓励、肯定,达到以教促学的目的。

只有这样,幼儿园的课程才会变得更加生机勃勃,充满智慧的欢乐与创造的快乐。比如我们在开展幼儿园生态式区域活动中,在各个活动区域,充分投放大量的、有价值的、幼儿身边易得的材料,为每个幼儿进行各种探索提供条件,以满足幼儿多层面的需要。我们还倡导让幼儿在区域活动中试一试、想一想、说一说、玩一玩。在这个自主学习过程中,幼儿的学习是主动的,经验不是老师告诉他的,而是通过尝试自己获得的。比如在科学活动区《开放的莲》探索中,材料分别是蜡光纸做的莲花,宣纸做的莲花,塑料纸做的莲花,放入水中看哪一种先打开,哪一种后打开,哪一种打不开。

幼儿带着问题去尝试,去发现其中的奥秘。由此引发出了纸的吸水功能,吸水速度等等,幼儿在尝试的过程中很轻松很自然地获得了感性经验,很顺利地达到了预设的教学目标。因而,真正让材料活起来,让孩子的小手动起来,让孩子的思维活起来,自主有效习得知识经验。

其次,一个有利于幼儿生动活泼、主动求知的学习环境,使幼儿在获得知识和技能的同时,在情感、态度、价值观等方面都得到发展。我们要创设愉快的游戏情境,让幼儿在玩中学、在学中玩,充分调动幼儿活动的兴趣。例如在数学区,教师结合已上过的课《积木乐园》,在活动区投放了各种颜色、各种形状的图案,让幼儿进行分类、圈选、点数、排序等技能操作。

幼儿在欣赏、操作的过程中既培养了他们的合作意识,又促进了知识的巩固性,对这些物体的共同特征有了进一步的复习和巩固。在动手操作中,幼儿把图案的形状、颜色与游戏巧妙地结合起来,拼成了各种动态的机器人,引发了幼儿强烈的求知欲望,而且也让幼儿体会了数学课中图形的神奇变化。只有根据幼儿的年龄特点和发展需要,把活动的主动权交给孩子,让孩子在经历观察、实验、探索与交流中才能体会到成功的快乐,领悟到丰收的喜悦,幼儿才能得到充分的发展。

情感口述
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